[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Program rewalidacji indywidualnej
dla dzieci z upośledzeniem lekkim
ZAJĘCIA KOREKCYJNO ‐ KOMPENSACYJNE
            
 > 
 > 
Wprowadzenie
O potrzebie tworzenia programów korekcyjno ‐ kompensacyjnych dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim nie trzeba chyba przekonywać. Fakt,
że w Polsce niewiele zrobiono w tym zakresie jest dostatecznym argumentem. Istnieje kilka programów przeznaczonych dla dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się czytania i pisania na tle normy intelektualnej. Nie spotkałam w literaturze programu ukierunkowanego na pracę z dzieckiem
upośledzonym w stopniu lekkim.
Opracowany przeze mnie program jest wersją uniwersalną ‐ skupia się na tym, co łączy dzieci upośledzone w stopniu lekkim mające trudności
w uczeniu się czytania i pisania. Zajęcia korekcyjno ‐ kompensacyjne są miejscem oddziaływania przyczynowego na zależne od indywidualnego profilu
zaburzeń przyczyny trudności, odchyleń i zaburzeń. Stąd zaproponowany program jest wyłącznie uogólnionym zbiorem haseł i kierunków oddziaływań
terapeutycznych i stanowi podstawę pisania programów i planów indywidualnych. Spośród zaproponowanych w nim ćwiczeń nauczyciel wybiera te, które
dostosowane są do wyników wielospecjalistycznej (psycholog, pedagog, logopeda, nauczyciel terapeuta, lekarz) diagnozy wstępnej danego dziecka
i realizują jego potrzeby edukacyjne wynikające z tej diagnozy. Konstruuje w ten sposób indywidualny program terapeutyczny mający na celu:
korygowanie i usprawnianie tych sfer rozwoju dziecka, których opóźnienie lub zaburzenie jest przyczyną trudności dziecka, likwidowanie objawów tych
zaburzeń rozwojowych oraz rozwijanie mocnych stron dziecka dających mu poczucie sukcesu. Skonstruowany przeze mnie program porządkuje
działania diagnostyczne, ułatwia planowanie pracy oraz chroni nauczyciela przed jednokierunkowym działaniem usprawniająco ‐ naprawczym.
Przedstawiony program postrzegam jako próbę nakreślenia celów, zadań i form realizacji przedmiotu rewalidacja indywidualna: zajęcia korekcyjno ‐
kompensacyjne. Liczę na to, iż program ten będzie wstępem do dyskusji nad sposobem realizowania tego przedmiotu w szkole specjalnej. Liczę
również na cenne uwagi moich doświadczonych koleżanek i kolegów; mogą się one przyczynić do doskonalenia przedstawionej przeze mnie propozycji.
Pisząc niniejszy program wzorowałam się na koncepcji toruńskiej szkoły terapeutycznej autorstwa Jadwigi Jastrząb oraz na wynikach badań nad
przyswajaniem czytania przez dzieci polskie przeprowadzonych przez Grażynę Krasowicz ‐ Kupis (1999, 2001). Korzystałam również z programu
rozwijającego percepcję wzrokową autorstwa M. Frostig.
Cele programu
Celem zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych w pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu lekkim jest wyposażenie ucznia w niezbędne umiejętności
życiowe, w tym przede wszystkim umiejętność czytania, pisania oraz liczenia. Są one bowiem podstawą funkcjonowania człowieka we współczesnym
świecie. Mając to na uwadze można wyłonić główne cele zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych:
1. W ramach postępowania przyczynowego:
a. korygowanie funkcjonowania najsilniej zaburzonych sfer rozwojowych ucznia;
b. usprawnianie funkcji mających znaczenie kompensujące;
c. dynamizowanie rozwoju ogólnego ucznia.
2. W ramach postępowania objawowego:
a. rozwijanie mowy i języka;
b. nauka i doskonalenie czytania i pisania.
Procedury osiągania celów
Cele te realizowane są na konkretnym materiale poznawczym związanym z programem nauczania szkoły specjalnej. Zgodnie z podstawowymi zasadami
terapii pedagogicznej środki i materiały do ćwiczeń terapeutycznych stanowią przeciwieństwo podręczników szkolnych, zeszytów i typowych przyborów.
Warunki bazowe i lokalowe zapewniające klimat intymności, bezpieczeństwa, zaufania i spokoju wspomagają skuteczność terapii.
Podstawą tworzenia planu (ew. programu) indywidualnego jest opinia o uczniu zawierająca wyniki diagnozy pozytywnej i negatywnej oraz podstawowe
kierunki oddziaływań terapeutycznych. W oparciu o opinię i przy pomocy uniwersalnego programu zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych nauczyciel
konstruuje indywidualny program (lub plan) terapeutyczny, który powinien zawierać cztery tory oddziaływań: psychokorekcyjny, psychodydaktyczny,
psychoterapeutyczny i ogólnorozwojowy.
Aspekt psychokorekcyjny ‐ to stosowanie wielu zabiegów korektywnych i usprawniających, które zmierzają do osiągnięcia zgeneralizowanej sprawności
całokształtu funkcji procesów psychofizycznych zaangażowanych w proces uczenia się w ogóle, a w naukę czytania i pisania przede wszystkim
(usprawnianie, korekta i kompensacja funkcji elementarnych w obrębie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno ‐ ruchowych, synchronizowanie
funkcji elementarnych w integracje o różnym charakterze i różnych wariantach).
Aspekt psychodydaktyczny ‐ to kształtowanie prawidłowych umiejętności szkolnych, a przede wszystkim czytania i pisania. Osiągnąć to można przez:
specjalną metodę nauki czytania i pisania, skorelowaną ściśle z indywidualnym podłożem możliwości psychofizycznych dziecka, odpowiednio dobrane
modele ćwiczeń korygujących błędy, usprawniających tempo, technikę oraz operatywność procesów czytania i pisania.
Aspekt ogólnorozwojowy ‐ to pobudzanie i wszechstronne usprawnianie psychofizycznego i emocjonalno ‐ społecznego rozwoju (aktualizowanie,
uzupełnianie i poszerzanie wiedzy ogólnej i szczegółowej z różnych dziedzin; rozwijanie zainteresowań, zamiłowań oraz umiejętności organizowania
i spędzania wolnego czasu, podnoszenie wydolności fizycznej i sprawności ruchowej).
Aspekt psychoterapeutyczny to wywieranie wpływu kształtującego postawę świadomego uczestnictwa uczniów w procesie przezwyciężania trudności
w uczeniu się (doprowadzenie do zrozumienia i zaakceptowania przez ucznia jego własnych trudności przystosowawczych wobec wymagań szkoły;
zmobilizowanie go do aktywnego działania mimo istniejących przeszkód i nauczenie sposobów pokonywania niepowodzeń; wzbudzenie w nim wiary we
własne siły i możliwości, wzbudzenie dążenia do osiągania sukcesów).
Diagnoza pedagogiczna jest powtarzana co pół roku i ma na celu monitorowanie postępów ucznia. Wyniki diagnozy weryfikacyjnej mogą potwierdzać
skuteczność przyjętego kierunku terapii, bądź wskazywać na konieczność modyfikacji programu, metod, technik lub składu osobowego grupy
terapeutycznej.
terapeutycznej.
Kwalifikacją dzieci do grupy terapeutycznej zajmuje się nauczyciel terapeuta w porozumieniu z wychowawcą lub także ze specjalistami i zespołem
uczącym.
Nadanie terapeutycznego charakteru zajęciom rewalidacji indywidualnej wymaga spełnienia pewnych wymagań formalnych. Dotyczą one także osoby
prowadzącej zajęcia. Powinna to być osoba posiadająca stosowne przygotowanie (studia podyplomowe w zakresie zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych,
rewalidacji, bądź logopedii) oraz wewnętrzne predyspozycje. Niezbyt szczęśliwym rozwiązaniem jest uzupełnianie rewalidacją indywidualną etatu
wychowawcy klasy, który obok swej podstawowej działalności (tzn. realizacji określonego cyklu zajęć lekcyjnych przewidzianych programem) prowadzi
terapię ucznia. Przestawienie się mającego określone wymagania nauczyciela (na lekcji) w akceptującego, wykazującego zrozumienie, wspierającego
terapeutę (na rewalidacji) jest niezmiernie trudne. Postulat, że powinna być to inna osoba jest logiczny.
ZAJĘCIA KOREKCYJNO ‐ KOMPENSACYJNE
 
Treść programu
Cele rewalidacyjne wraz z materiałem ćwiczeniowym
1. Program psychokorekcyjny dla systemu percepcyjno ‐ motorycznego
1.1 Usprawnianie i korektura w sferze percepcji kategorii słowno ‐ słuchowych:
1. Kształtowanie ogólnej wrażliwości słuchowej przez odbieranie i różnicowanie dźwięków pochodzących z otoczenia a nie wchodzących w skład
mowy ludzkiej:
¡
ćwiczenia w rozpoznawaniu i różnicowaniu dźwięków otoczenia i środowiska przyrodniczego,
¡
ćwiczenia w koncentrowaniu uwagi na bodźcach słuchowych (np. „słuchanie ciszy”),
¡
rytmiczno‐ruchowa realizacja muzyki,
¡
równoważenie pobudzania i hamowania oraz trening koncentracji uwagi jako reakcja na pauzę muzyczną, sygnał słuchowy,
¡
rozumienie i stosowanie pojęć szybko‐wolno, głośno‐cicho (natężenie, częstotliwość i kierunek, z którego nadchodzi dźwięk),
¡
powtarzanie i wystukiwanie rytmu na instrumentach perkusyjnych,
¡
odtwarzanie rytmu i wiązanie go z układem przestrzennym,
¡
rozpoznawanie piosenek po melodii,
¡
rozpoznawanie brzmienia instrumentów muzycznych,
¡
liczenie dźwięków.
2. Ćwiczenia rozwijające mowę, wzbogacające słownik i wspierające rozwój metajęzykowy na poziomie semantycznym („interwencja językowa”):
Cele i założenia interwencji językowej
(za: G. Krasowicz ‐ Kupis, 2001, s. 148)
:
¡
„Odbywanie terapii w naturalnym środowisku dziecka.
¡
Wykorzystanie wszystkich interakcji społecznych.
¡
Użycie języka do komunikacji interpersonalnej z dorosłymi i dziećmi jako głównej metody i zasady nauczania.
¡
Nauczanie nowych form językowych opartych na naturalnym mechanizmie przyswajania języka przez dziecko.
¡
Nauczanie oparte na wykorzystaniu dyskursu, unikanie wypowiedzi w izolacji, bez aktualnego kontekstu językowego i sytuacyjnego.
¡
Cele interwencji terapeutycznej wybrane i oparte na indywidualnym i społecznym, poznawczym i lingwistycznym poziomie każdego
dziecka”.
W zajęciach należy uwzględnić
(na podstawie: G. Krasowicz ‐ Kupis, 2001, s. 148)
:
¡
Rozwijanie interakcji językowej z rówieśnikami przez zabawy w role.
¡
Rozwijanie umiejętności narracyjnych przez prowadzenie dyskursu (odtwarzanie, wymyślanie historyjek, wychwytywanie związków
przyczynowo ‐ skutkowych, tworzenie zakończenia, tworzenie historii na podstawie rysunku, opowiadanie zdarzeń według chronologii),
¡
Wykorzystywanie naturalnej konwersacji do: dyskutowania o przeszłych, teraźniejszych i przyszłych zdarzeniach dotyczących dzieci,
opowiadania lub rysowania najświeższych zdarzeń, nauki zadawania pytań, odpowiadania na pytania.
¡
Rozwijanie słownika przez: poznawanie nowych pojęć i ich znaczeń, tworzenie definicji, odgadywanie pojęcia na podstawie definicji,
zagadki, zabawy w tworzenie słów pokrewnych, pochodnych, rymowanki, tworzenie związków nowego pojęcia z innymi, znanymi słowami,
włączanie do czynnego słownika dziecka.
¡
Poprawianie rozumienia wypowiedzi przez zabawy wymagające wykonywania coraz trudniejszych, czasem zabawnych poleceń dorosłych
i rówieśników.
¡
Tworzenie swobodnych tekstów mówionych.
¡
Dostosowanie tych form zajęć do warunków domowych ‐ współpraca z rodziną dziecka.
¡
Ćwiczenia wydłużające czas koncentracji na bodźcach słownych i wdrażające do aktywnego słuchania (od krótkich poleceń, zagadek do
opowiadań).
¡
rozwiązywanie rebusów i krzyżówek, zagadek,
¡
ćwiczenia i zabawy logorytmiczne,
3. Doskonalenie pamięciowych mechanizmów mowy przez:
¡
naukę rymowanek, piosenek (także z wykorzystaniem metod logorytmiki),
¡
naukę nazw dni tygodnia, pór roku, miesięcy itp.,
¡
powtarzanie grup samogłosek, spółgłosek, sylab, słów, pseudosłów, zdań i ciągów liczbowych,
¡
identyfikowanie i reprodukowanie szeregu dźwięków,
¡
powtarzanie ciągów słownych o różnej liczbie, znaczeniu i powiązaniu wyrazów między sobą z zachowaniem tej samej liczby, kolejności
i poprawności brzmieniowej,
¡
syntezę z zakłócaniem pamięci sygnału dźwiękowego (np. klaskaniem między głoskami, sylabami).
4. Wspieranie rozwoju metajęzykowego na poziomie:
 
4.1.
Fonologicznym: różnicowanie dźwięków mowy od innych, rozpoznawanie i manipulowanie elementami fonologicznymi takimi jak sylaby,
elementy śródsylabowe, czy subsylabowe oraz fonemy:
¡
różnicowanie struktury fonemowej słów (np. „Mówię dwa takie same słowa czy różne: kura ‐ góra?”),
¡
różnicowanie struktury fonemowej pseudosłów (np. frasz ‐ flasz),
¡
analiza i synteza sylabowa słów,
¡
rozpoznawanie aliteracji (np. „które z tych słów zaczynają się tak samo: owoc ‐ owieczka ‐ dzwonek?”),
¡
analiza i synteza fonemowa słów,
¡
analiza i synteza fonemowa słów,
¡
tworzenie aliteracji („Jakie słowo rozpoczyna się tak samo jak słowo mama?”),
¡
analiza i synteza sylabowa pseudosłów,
¡
rozpoznawanie rymów („Które z tych wyrazów się rymują: lew ‐ las ‐ zlew?”),
¡
tworzenie rymów („Znajdź słowo, które będzie się rymowało ze słowem sowa”),
¡
usuwanie głosek („deser ‐ ser, kłódka ‐ łódka) i sylab (zapałka ‐ pałka, pasta ‐ pas, tajemny język: „kaja kaikadę kado kalakasu”),
¡
przestawianie głosek (głoska i wyraz: korek ‐ w = worek, wyraz i wyraz: nos ‐ kot = kos, rok ‐ sowa = sok, szyfrowanie: śniewan bałgowy
= bałwan śniegowy),
¡
porównywanie struktury fonemowej słów („Powiedz jakimi głoskami różnią się słowa kura i góra?”),
¡
porównywanie struktury fonemowej pseudosłów.
Uwagi: Celem jest, aby w miarę możliwości uczniowie wykonywali ćwiczenia bez wsparcia wzrokowego.
 
4.2.
Morfologiczno ‐ składniowym: umiejętność dokonywania oceny poprawności gramatycznej, umiejętność poprawiania struktur składniowych
i słownych, dobierania i tworzenia właściwych form gramatycznych słów i zdań, umiejętność rozpoznawania i manipulowania elementami
treściowymi o różnym zasięgu (słowo, zdanie, tekst):
¡
rozumienie poleceń językowych zawierających liniową sekwencję informacji („Pokaż mały żółty kwiatek i duży zielony listek”),
¡
dokonywanie oceny poprawności gramatycznej zdań,
¡
kończenie rozpoczętych zdań,
¡
dokonywanie korekty zdań przez uzupełnianie brakujących słów na podstawie kontekstu (np. ilustracje, informacje z poprzedniej części
tekstu),
¡
rozumienie bardziej złożonych poleceń językowych opisujących relacje przestrzenne i kierunkowe („Połóż czerwony zeszyt na zielonej
książce, a nim weźmiesz czerwony zeszyt podnieś żółtą zakładkę”),
¡
dokonywanie korekty zdań przez uzupełnianie brakujących fonemów (...ano ...oszedłem ...o ...klepu.),
¡
dokonywanie transformacji sztucznych słów w kontekście językowym zgodnie z regułami językowymi i z uwzględnieniem kontekstu („To
jest Kalut. A tutaj dwa ......... . Kaluty lubią bambulić, ale teraz nie ......... .”).
¡
rozsypanki wyrazowe (pić, kotek, mleko).
1.2 Usprawnianie i korektura w sferze percepcji wzrokowej
1. Koordynacja wzrokowo‐ruchowa:
¡
Kolorowanie, kreskowanie, kropkowanie.
¡
Łączenie punktów.
¡
Rysowanie linii po wyznaczonym torze ‐ rysowanie w ograniczonym polu.
¡
Wycinanie: cięcie po linii prostej (frędzelki) łamanej, koła i łuki.
¡
Klejenie.
¡
Wodzenie palcem po wzorze.
¡
Zabawy paluszkowe (m.in. ćwiczenia W. Szumanowej).
¡
Ćwiczenia grafomotoryczne H. Tymichovej w opracowaniu M. Bogdanowicz.
¡
Manipulowanie (np. nawlekanie koralików według określonych zasad).
¡
Konstruowanie.
¡
Czynności codzienne (samoobsługa, nalewanie płynów, wsypywanie cukru, kakao).
¡
Zabawy lokomocyjne (rytmika, zabawy z piłką, chodzenie po „linie”, logorytmika).
Cel: Wypracowanie umiejętności sterowania i kontrolowania wzrokiem precyzyjnych ruchów rąk.
2. Spostrzeganie figur i tła:
¡
Wskazywanie przedmiotów należących do tej samej kategorii (okrągłych, drewnianych, czerwonych).
¡
Wyszukiwanie wśród innych konkretnego przedmiotu (kwadratowego guzika w pudełku z okrągłymi guzikami).
¡
Sortowanie ‐ zbiór przedmiotów należących do różnych kategorii polecamy podzielić na grupy.
¡
Przecinające się linie, nakładające się figury.
¡
Spostrzeganie określonych figur ukrytych w rysunku.
¡
Uzupełnianie figur o brakujące elementy.
¡
Podobieństwa i różnice w szczegółach (znajdź taki sam, znajdź inny).
Cel: poprawne spostrzeganie przedmiotu poprzez wyodrębnienie go w relacji do tła, trening koncentracji na bodźcu i uporządkowanego
postrzegania i działania, unikania nadmiernego przywiązania do aktualnej stymulacji, odnajdowania właściwego bodźca, rozwój zdolności do
czytania wyrazów we właściwej kolejności i do spostrzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek, bez mylenia ich z sąsiadującymi
literami i wyrazami.
3. Stałość spostrzegania:
¡
Wskazywanie przedmiotów różniących się rozmiarami (pokaż większy, dłuższy, szerszy).
¡
Sortowanie przedmiotów ze względu na ich wielkość (układanie od największego do najmniejszego i odwrotnie).
¡
Znajdowanie przedmiotu o takim samym kształcie (pokazuję koło ‐ dziecko pokazuje zegar, talerz).
¡
Sortowanie przedmiotów ze względu na ich kształt.
¡
Porządkowanie klocków na zasadzie : wszystkie stożki do pudełka z narysowanym stożkiem (kształtowanie umiejętności „przekładania”
bryły przedmiotu na dwuwymiarowy rysunek tego przedmiotu i odwrotnie).
¡
Znajdowanie takiej samej figury na obrazku.
¡
Znajdowanie figury należącej do wskazanej kategorii bez względu na jej położenie w przestrzeni (rotacje figury trójwymiarowej).
¡
Ćwiczenia utrwalające stałość spostrzegania takich kształtów jak: koło kwadrat, trójkąt, krzyż, gwiazda, półkole, elipsa, prostokąt,
romb (początkowo nie więcej niż jeden‐dwa kształty jednocześnie).
Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości ‐ kształt, położenie, wielkość niezależnie od
zmiennych wrażeń wywoływanych przez ten przedmiot na siatkówce oka; rozpoznawanie przedmiotów jako należących do pewnej kategorii
kształtów niezależnie od wielkości, barwy, struktury powierzchni, sposobu prezentacji, czy kąta spostrzegania; rozpoznawanie figur i liter
niezależnie od kontekstu, czy kroju czcionki.
4. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni:
¡
Ćwiczenia rozwijające obraz i schemat ciała.
¡
Składanie schematyczne pociętych rysunków postaci ludzkiej.
¡
Odtwarzanie, naśladowanie ułożenia ciała chłopca na podstawie demonstrowanego rysunku.
¡
Przeskakiwanie ponad ..., chodzenie dookoła..., czołganie się pod... ‐ utrwalanie związku między słowem czynnością i położeniem ciała
¡
Odtwarzanie, naśladowanie ułożenia ciała chłopca na podstawie demonstrowanego rysunku.
¡
Przeskakiwanie ponad ..., chodzenie dookoła..., czołganie się pod... ‐ utrwalanie związku między słowem czynnością i położeniem ciała
wobec przedmiotu.
¡
Odwrócenie i rotacja całej figury.
¡
Zmiana w położeniu szczegółu.
¡
Wierszyki i piosenki ułatwiające różnicowanie stron prawa‐lewa.
¡
Odbicia lustrzane ‐ dorysowywanie lub układanie według osi symetrii.
Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem a obserwatorem; doskonalenie
umiejętności posługiwania się ze zrozumieniem słowami odnoszącymi się do położenia w przestrzeni: prawa, lewa, góra, dół... itd., ćwiczenia
ułatwiające orientację na kartce papieru.
5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych:
¡
Układanie klocków według wzoru (wzorem są rzeczywiste przedmioty, a nie ich rysunki).
¡
Odwzorowywanie układów przestrzennych w mikroprzestrzeni.
¡
Dyktanda graficzne.
¡
Labirynty.
¡
Kolejność zdarzeń ‐ porządkowanie sekwencji czasowych i przestrzennych.
¡
Zapamiętywanie i odtwarzanie ciągu rysunków.
¡
Składanie figur ‐ składanie pociętych obrazków ‐ puzzle.
¡
Uzupełnianie figur o brakujące elementy.
¡
Określanie wzajemnych relacji między przedmiotami w przestrzeni i na kartce papieru używając określeń typu: nad, pod między,...
¡
Orientacja w schemacie ciała innych osób.
Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji
przestrzennych zachodzących między tymi przedmiotami; kształtowanie zdolności koncentrowania uwagi w jednakowym stopniu na dowolnej
liczbie przedmiotów.
1.3 Usprawnianie i korektura w sferze kinestetyczno ‐ ruchowej
1. Usprawnianie czynności manualnych:
a. ćwiczenia rytmu, czyli cykliczności napięć i rozluźnień mięśni zaangażowanych w czynności ruchowej,
b. ćwiczenia płynności, czyli stopniowego przechodzenia między napięciami uwzględniającymi zwolnienia i przyspieszenia,
c. ćwiczenia precyzji ruchów,
d. ćwiczenia kierowania ruchów do celu,
e. ćwiczenia wytwarzające koordynację obu rąk i koordynacje wzrokowo‐ruchową.
Formy ćwiczeń:
¡
zabawy paluszkowe,
¡
elementy metody dobrego startu,
¡
modelowanie za pomocą gliny, plasteliny, masy solnej, papierowej czy śniegu form płaskich i przestrzennych, wypełnianie foremek
i oblepianie przedmiotów masami, wciskanie w masę drobnych przedmiotów, wałkowanie, formowanie kulek i wałków, wykrawanie za
pomocą foremek,
¡
czynności samoobsługowe,
¡
czynności manipulacyjne: nawlekanie, nawlekanie z zachowaniem rytmu koloru, wielkości, kształtu, zamykanie, otwieranie, zakręcanie
i odkręcanie, przesypywanie, przelewanie, mieszanie, przewlekanie sznurowadła przez otwory,
¡
budowanie i konstruowanie z klocków w przestrzeni samodzielne i wg wzoru,
¡
cięcie po linii prostej, łuku, linii łamanej,
¡
cięcie, wydzieranie i klejenie form płaskich i przestrzennych.
2. Usprawnianie czynności grafomotorycznych:
a. tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego ruchu,
b. stopniowe, świadome kontrolowanie własnych ruchów,
c. ćwiczenia płynnych, rytmicznych, postępujących i ciągłych ruchów pisarskich.
Fazy i formy ćwiczeń:
¡
ćwiczenia rozmachowe: kreślenie ruchów w powietrzu, kredą na tablicy, pędzlem i farbą, węglem rysunkowym na dużych arkuszach
papieru, palcem lub patykiem w tworzywie sypkim, swobodne lub po śladzie,
¡
wypełnianie dużej przestrzeni ograniczonej konturem: pędzlem, palcami, węglem, gąbką,
¡
samodzielne rysowanie linii poziomych, pionowych, łuków i kół, prostych figur geometrycznych, łączenie liniami wyznaczonych punktów,
¡
kreślenie figur i elementów literopodobnych mających różne kształty, proporcje i położenie w przestrzeni‐ odwzorowywanie, kreślenie po
śladzie, w wyznaczonym polu,
¡
kreskowanie,
¡
obrysowywanie szablonów,
¡
kopiowanie.
2. Program postępowania psychodydaktycznego w nauce czytania i pisania.
2.1 Czytanie
1. Etap I ‐ Okres propedeutyczny ‐ dominacja metod globalnych i intensywna stymulacja rozwoju epijezykowego.
¡
Poznawanie wyrazu i zadania jako całościowego obrazu graficznego w ścisłym powiązaniu z konkretem (np. ilustracja) i kontekstem.
¡
Odniesienie się przede wszystkim do strony znaczeniowej czytanego tekstu.
¡
W początkowym etapie analiza literowa jako sposób utrwalenia wyrazu, podkreślenie różnic między wyrazami i stopniowe poznawanie
liter.
¡
Stopniowe poznawanie liter i wyrazów poprzez łączenie obrazu graficznego wyrazu z jego strukturą dźwiękową (synteza i analiza
sylabowa, morfemowa, logotomowa, logotomowo ‐ fonemowa, fonemowo ‐ logotomowa i fonemowa), w powiązaniu z kontekstem
i znaczeniem.
¡
Intensywna stymulacja rozwoju metafonologicznego. Okres propedeutyczny ma dać dzieciom szansę nabycia umiejętności potrzebnych
w stosowaniu strategii analitycznej, należy więc zwrócić szczególną uwagę na kształcenie umiejętności językowych na poziomie
fonologicznym: różnicowanie struktury fonemowej słów i pseudosłów, analizę i syntezę sylabową słów i pseudosłów, rozpoznawanie
i tworzenie aliteracji oraz analizę i syntezę fonemową słów. Gry i zabawy doskonalące wrażliwość słuchową na alteracje, sylaby i fonemy
(np. przekształcanie struktur czasowych na przestrzenne przy użyciu pasków papieru, liczmanów itp.: cięcie pasków papieru na tyle
(np. przekształcanie struktur czasowych na przestrzenne przy użyciu pasków papieru, liczmanów itp.: cięcie pasków papieru na tyle
mniejszych ile wyrazów było w zdaniu, ile zdań było w wypowiedzi, ile głosek w wyrazie, dobieranie długości paska do długości wyrazu,
dobieranie struktury przestrzennej (spośród kilku) do słyszanej wypowiedzi, zdania, wyrazu, wpisywanie na paskach głosek, wyrazów
zdań, lokalizowanie głosek i liter w wyrazach, modelowanie dźwiękowej struktury wyrazów układem przestrzennym, loteryjki wyrazowe,
proste krzyżówki i rebusy).
¡
Intensywna stymulacja rozwoju percepcji wzrokowej i sprawności kinestetyczno ‐ ruchowej.
¡
Bogacenie zasobu słów i pojęć w myśl zasady, że tylko słowa znane i rozumiane są czytane poprawnie i szybko.
2. Etap II ‐ dominacja strategii analitycznych fonologicznych.
2.1
Stopniowe poszerzanie pola czytania (obszaru jaki osoba czytająca obejmuje wzrokiem):
¡
Czytanie wyrazów o sylabach otwartych:
‐ wyrazy dwusylabowe (mama, tata, ule, oko),
‐ wyrazy wielosylabowe (sałata, karuzela, lokomotywa).
¡
Czytanie wyrazów jednosylabowych ‐ sylaba zamknięta (lis, dom, ząb).
¡
Czytanie wyrazów dwusylabowych o różnej strukturze sylab:
‐ sylaba otwarta + zamknięta (kolej, kotek),
‐ sylaba zamknięta + otwarta (laska, domki),
‐ sylaba zamknięta + zamknięta (mostek, Wojtek).
¡
Czytanie wyrazów wielosylabowych o różnym typie i układzie sylab, ale bez grup spółgłoskowych w strukturze sylaby (makaron, serweta,
telewizor).
¡
Czytanie wyrazów z grupą spółgłoskową w strukturze sylaby:
‐ spółgłoska poprzedza sylabę otwartą: gra, dwa, zły,
‐ spółgłoska poprzedza wyraz o dwu sylabach otwartych: brama, drogi, krowy,
‐ spółgłoska poprzedza lub kończy sylabę zamkniętą tworząc zbieg spółgłosek typu: blok, film, tort, drops, blask.
‐ wyrazy różnego typu z grupą spółgłoskową w obrębie sylaby (składanka, granica, krasnoludek).
2.2
W postępowaniu przyczynowym:
¡
intensywne usprawnianie umiejętności metajęzykowych na poziomie fonologicznym (analiza i synteza, usuwanie fonemów, rozpoznawanie
i tworzenie aliteracji);
¡
usprawnianie percepcji wzrokowej, szczególnie jej aspektu pamięciowego oraz sprawności kinestetyczno ‐ ruchowej.
¡
Bogacenie zasobu słów i pojęć.
3. Etap III ‐ przejściowy między czytaniem analitycznym fonologicznym a globalnym wyrazowym. Istotą tego okresu jest proces przekształcania się
strategii analitycznej fonologicznej na bazie fonemu w strategie fonologiczne na bazie sylaby i większych cząstek wyrazowych, aż do strategii
całościowej. W okresie przejściowym między czytaniem analitycznym fonologicznym, a globalnym wyrazowym wzrasta rola umiejętności
metafonologicznych, wymagających zaawansowanych operacji świadomej kontroli i przetwarzania: porównywanie struktury fonemowej
i przestawianie głosek oraz świadomości składniowej (metaskładniowej) i leksykalnej (korygowanie zdań przez uzupełnianie wyrazów); czyli rola
umiejętności bardziej uzależnionych od możliwości intelektualnych. Nadal istotny jest wpływ umiejętności rozpoznawania i tworzenia aliteracji.
¡
Czytanie tekstów z kolorowymi sylabami,
¡
Gry i zabawy wymagające wykonywania operacji na fonemach i sylabach,
¡
Doskonalenie techniki i tempa czytania metodami B. Zakrzewskiej,
¡
Gry i zabawy wymagające zapamiętywania obrazu graficznego wyrazów (loteryjki, bingo, kim).
¡
Bogacenie zasobu słów i pojęć.
4. Etap IV ‐ dominacja strategii całościowych ‐ wyrazowych i frazowych. Doskonalenie czytania rozumianego jako przetwarzanie dostarczonych
informacji.
¡
korygowanie zdań przez uzupełnianie wyrazów, nadawanie im poprawnej formy gramatyczjnej,
¡
rozsypanki wyrazowe i zdaniowe,
¡
dobieranie tekstu do ilustracji, tytułu,
¡
korygowanie błędów gramatycznych i leksykalnych,
¡
wykonywanie poleceń wymagających wykorzystania lub przetwarzania informacji zawartych w tekście.
¡
bogacenie zasobu słów i pojęć.
2.2 Opracowywanie zagadnień związanych z czytaniem, wymową i pisownią głosek i znaków specyficznych języka polskiego. Eliminowanie
specyficznych błędów w czytaniu i pisaniu.
1. Czytanie i pisanie wyrazów z dwuznakami:
¡
wyrazy zawierające < sz > wprowadzane zgodnie z kolejnością podaną w etapie I,
¡
wyrazy zawierające < cz > wprowadzane zgodnie z kolejnością podaną w etapie I,
¡
wyrazy zawierające < szcz > np.: deszcz, płaszcz,
¡
wyrazy zawierające < dz >, < dż >, < dź > ‐ różnicowanie słuchowe i wzrokowe,
2. Opracowanie pisowni wyrazów z zanikiem dźwięczności głosek:
¡
p ‐ b,
¡
d ‐ t,
¡
g ‐ k,
¡
w ‐ f,
¡
z ‐ s.
3. Opracowanie pisowni zmiękczeń:
¡
s ‐ si,
¡
ź ‐ zi,
¡
ć ‐ ci,
¡
ń ‐ ni,
¡
dź ‐ dzi.
4. Opracowanie pisowni samogłosek nosowych:
¡
wyrazy z < ą >:
n
wyrazy z < ą > w wygłosie,
n
wyrazy z < ą > przed spółgłoskami szczelinowymi,
n
wyrazy z < ą > w wygłosie i przed spółgłoskami szczelinowymi,
n
wyrazy z < ą > przed < b >, < bi >, < p >, < pi >,
[ Pobierz całość w formacie PDF ]